sábado, 17 de noviembre de 2012

La Ley Wert: Otro paso más en el desmantelamiento del Estado del Bienestar


Muchas de las críticas publicadas hasta ahora a han incurrido en el error de analizar el anteproyecto de Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) al margen del conjunto de medidas ya adoptadas por los gobiernos central y autonómicos en todos los ámbitos del sistema educativo (recortes de presupuestos y plantillas, aumento de horas lectivas del profesorado, grupos más numerosos, supresión de medidas compensatorias, disminución de becas, subida de matrículas etc. y, como consecuencia lógica, nuevos avances en el proceso de privatización).
15_wertEstudiantes escenifican la muerte de la enseñanza durante una manifestación contra la reforma de Wert (Madrid, octubre de 2012). ©María Trejo
Por otra parte, este conjunto de medidas deben entenderse dentro del contexto más general del plan de “austeridad” asumido ahora por Rajoy y antes por Zapatero, bajo la presión de instancias internacionales encabezadas por la “troika” FMI, UE y BCE. Todos ellos dirigidos a la destrucción acelerada de servicios públicos y de conquistas sociales. Planes ya viejos en las altas instancias europeas, pero actualizados y acelerados ahora bajo el pretexto de la “crisis” y del aumento de la deuda soberana resultante de la socialización de las deudas y desfalcos privados.
Pero el hecho de subrayar la continuidad con las políticas anteriores no quita para destacar la dimensión, hasta ahora inédita, de la política destructiva llevada a cabo por el PP en los últimos meses, en particular en educación, y en general en todos los servicios públicos. De hecho, la pretendida reforma educativa del PP ya ha recorrido un inmenso trayecto tras los enormes retrocesos impuestos en un tiempo record a logros históricos que, aunque algunos consideramos parciales e insuficientes, fueron fruto de largas luchas en el terreno educativo.
Como lo demuestra la política educativa seguida los últimos meses, el marco de la LOE de 2006 (falsamente caracterizada como “progresista” por quienes se conceden a sí mismos ese título) era plenamente aprovechable para continuar la aplicación de las políticas neoliberales en la educación. De hecho, como las anteriores LODE, LOGSE y LRU, permitió su progresión con el anterior gobierno y ni impedía, ni ha impedido, al actual adaptarlo a las circunstancias a través de simples decretos, órdenes, instrucciones y anexos presupuestarios, como ya se ha venido haciendo desde el MEC y desde las distintas CCAA.

Dos objetivos al margen del asunto educativo

¿Por qué empeñarse, entonces, en medio de una situación crítica y una contestación creciente en la calle, en abrir otro frente y, además, tramitar de forma provocadora el nuevo proyecto por la vía de urgencia, eludiendo consensos? En nuestra opinión, la LOMCE como tal y la premura del ministro Wert para “modificar” la LOE socialista (en buena parte conservada) viene a cubrir dos objetivos al margen del asunto específico de la educación:
“La Ley Wert pretende aplicar a marchas forzadas las directrices de la OCDE y de UE dirigidas desde hace tiempo al desmantelamiento de los sistemas públicos de enseñanza”
a) En primer lugar, dar satisfacción a la clientela fiel del PP, cumpliendo -en lo posible- las promesas de su programa relativas a los elementos más reaccionarios de su ideología (entre ellos, los temas referidos al aborto, código penal, política exterior, relaciones con la Iglesia, presos etarras, nacionalismo españolista, etc.). En esa línea se sitúan aspectos llamativos de las propuestas educativas, pero de menor alcance, como la legalización de los conciertos de centros que segregan por sexo, la recuperación del discurso acerca de los “itinerarios” en la ESO (ya existentes de hecho), la “recentralización” del currículo para “españolizarlo” y “cristianizarlo” (añoranzas del nacional catolicismo franquista), la modificación del nombre y de los contenidos de la “Educación para la Ciudadanía”, la supresión de la Ética filosófica y otras materias ya asentadas en el currículo (referentes imprescindibles de la formación humanística y científica), a la vez que, de acuerdo con el ideario neocon , se mantiene el lugar privilegiado del viejo adoctrinamiento religioso en la escuela o se introduce una nueva asignatura para “aprender a emprender”).
b) En segundo lugar, dar la apariencia de un gobierno “activo” y con iniciativas propias (estando como está supeditado a las órdenes recibidas de fuera), que, a la vez, ayuden a desviar la atención del problema central: la descomunal destrucción de la economía, de las fuerzas productivas y de las conquistas sociales. Este gobierno, cada vez más débil y abrumado por todas partes, necesita crear “ruido” permanentemente, incluidas las declaraciones intempestivas de sus ministros. En este aspecto, los temas educativos dan mucho de sí para alimentar falsos debates o debates desviados hacia elementos de escaso alcance práctico (sirvan de ejemplo la “recentralización” de los currículos, el recorte de competencias a las CCAA, las funciones de los Consejos Escolares, etc.) y hacer que se enreden en esa trampa las distintas fuerzas de oposición (que, por otra parte, aceptaron con escasas resistencias la LOE).
No hay que olvidar, finalmente, que para nuestros gobernantes es el momento de aprovechar el shock producido en la población por la lluvia de palos recibidos desde todos los ángulos, para, en una huida hacia delante, concentrar, también dentro del terreno específico de la enseñanza, los ataques que, en otra situación y uno a uno, difícilmente quedarían sin respuesta.
En ese sentido, el nuevo anteproyecto viene, de una parte, a justificar y dar coherencia ideológica al proceso emprendido, que el gobierno de Rajoy y su ministro Wert, con toda desfachatez, llaman de “mejora”. Y por otra parte, intenta definir un plan global y los mecanismos precisos con los que la rancia derecha española, con su peculiar forma de decir y hacer, pretende aplicar a marchas forzadas las directrices de la OCDE y de UE dirigidas desde hace tiempo al desmantelamiento de los sistemas públicos de enseñanza, tal como se han ido configurando al hilo de exigencias y luchas por su democratización. Esas directrices cobran ahora carácter de urgencia, con la excusa de la “crisis” por ellos generada, y con el objetivo más general, nada oculto, de la destrucción acelerada de todo lo público. En definitiva, la LOMCE servirá, pues, para dar una vuelta de tuerca más al proyecto neoliberal de fondo, sobre la base de:
a) Un coste cero en su aplicación o, incluso, un mayor ahorro presupuestario (dentro de la política de recortes del gasto público). De ahí las pegas planteadas por algunos consejeros del PP a las pruebas de evaluación externas, sólo por su excesivo coste.
b) La introducción de algunos cambios para adaptarse más estrechamente a las exigencias de la OCDE, acercarse formalmente a los parámetros medios de fracaso escolar y abandono prematuro (con objetivos para 2020), así como mejorar en el ranking de las pruebas PISA, exclusivamente orientadas a evaluar determinadas “competencias básicas”, de acuerdo con las exigencias del mercado.
c) Una mayor efectividad en la desviación de los flujos de alumnos hacia los niveles inferiores de formación. Lo que indirectamente contribuye a cubrir el expediente estadístico (no hay fracaso, sino que cada uno está donde le corresponde) y lleva de paso a limitar a priori el acceso a la educación superior y a reducir la inversión pública en formación de la mano de obra. Se constriñen, así, los fines de la educación a una enseñanza exclusivamente orientada al mercado laboral, en detrimento de una enseñanza general y universal dirigida al desarrollo de los alumnos como personas y ciudadanos.
d) Un impulso más decidido a las vías de privatización del sistema en su conjunto. No por una mayor desviación de fondos públicos hacia conciertos con los sectores privados (la situación no permite esas alegrías), aunque tratarán de no alterar el espacio y los privilegios de que goza la Iglesia en el terreno de la educación, aumentando las facilidades para la creación de centros privados (ofreciéndoles, por ejemplo, suelo público y reduciendo a la simple demanda las condiciones formales de concertación), sino por la vía indirecta de reducir presupuestos y financiación del sector público, abocándolo a una mayor precariedad y marginalidad. Esto, de por sí, exigirá un mayor esfuerzo económico familiar en todos los sectores, incluso dentro de la enseñanza pública (comedores, libros, actividades extraescolares, disminución de becas, tasas, etc.).
“La insistencia en delimitar la “enseñanza básica y obligatoria” abre la puerta a eliminar la gratuidad de la no obligatoria (Infantil, FP y Bachillerato), más que a extender subvenciones”
Dentro de la llamada clase media, habrá quienes el empobrecimiento les obligue a retornar a la enseñanza pública, rebajando aspiraciones, pero también otros –los que se lo puedan permitir- que dedicarán una porción mayor de sus ingresos para llevar a sus hijos a centros privados o concertados (más baratos para la Administración al sostenerse con un “copago” paralelo y en aumento), que todavía puedan ofrecer, a través de mecanismos de selección económica, social y cultural, mayores garantías de calidad o “excelencia” y faciliten el tránsito, cada vez más restringido, a los niveles de alta cualificación (mucho más costosos y sólo al alcance de quienes cuentan con ventajas de salida).
La insistencia en delimitar la “enseñanza básica y obligatoria” abre la puerta a eliminar la gratuidad de la no obligatoria (Infantil, FP y Bachillerato), más que a extender subvenciones.
Las propuestas fundamentales de la LOMCE: una profundización muy acelerada de lo que ya estaba en marcha
Dentro del marco anterior, se pueden entender mejor el significado y el alcance de las propuestas concretas del anteproyecto de LOMCE.
En nuestra opinión, el anteproyecto no supone ningún giro substancial en la orientación del sistema educativo, sino, por el contrario, una continuidad con las políticas educativas seguidas desde hace más de treinta años: mantenimiento del sistema dual público/privado heredado del franquismo, y supeditación a las directrices más regresivas de la OCDE y de la UE, dirigidas, entre otras cosas, a regular el flujo de alumnos, dirigiéndolo hacia los niveles más bajos de titulación, y a la privatización y mercantilización del sistema educativo. Aunque, eso sí,la LOMCE representa una profundización muy acelerada de lo que ya estaba en marcha. Sin embargo, no faltarán los que aprovechen los aspectos más extravagantes e ideológicos, propios del PP y su ministro Wert, para desviar la discusión hacia ellos y así ocultar el acuerdo de fondo en que han convivido durante las sucesivas reformas y contrarreformas educativas.
 Premisas ideológicas: abandono definitivo de toda alusión al derecho a la educación
Todas las reformas educativas de la “democracia” se han situado sobre el eje neoliberal de “adecuar la educación a las necesidades del desarrollo económico” (es decir, del mercado laboral). La LOMCE avanza un paso más haciendo profesión de fe, con todo descaro (al estilo de un PP “sin complejos”), del abandono definitivo de toda alusión al derecho ciudadano a la educación y al valor de ésta como bien personal y social, con independencia de su rentabilidad y su acomodo a los intereses del mercado (capitalista y guiado por el máximo beneficio, para más señas).
En un enfoque exclusivamente economicista, la LOMCE considera la educación, directamente y en primer lugar, como “motor de la competitividad de la economía y prosperidad del país”que supuestamente reporta a los individuos el instrumento para “abrirse las puertas a puestos de trabajo”en relación con la idea deempleabilidad de la que les hace responsables.
Conviene aclarar que, en un momento de crisis con visos de prolongarse en el tiempo, la competitividadsignifica, en primer lugar y sobre todo, abaratar el coste de la mano de obra (“devaluación interna”, le llaman), incluida su formación. En segundo lugar, la generalización del trabajo precario, de escasa base de cualificación y peor remuneración. Y, finalmente, la flexibilidad para adaptarse y aceptar “lo que salga” y “en las condiciones que sea”. Queda atrás por tanto la ilusión demagógica de que la “nueva sociedad del conocimiento y de la información” exige, como paso previo, jóvenes con mayor formación para un cambio de “modelo productivo”. No hay nuevo modelo, sino la destrucción masiva de las fuerzas productivas. En esta situación, la realmente existente, es el mercado de trabajo, totalmente hundido y en fase de recesión, el que marca las necesidades de mano de obra y su cualificación, cuando a los ya cualificados no se les ofrece otra cosa que paro prolongado, subempleo o emigración.
Este desahucio del sistema educativo, en tanto que institución pública de que se dota el Estado para satisfacer el derecho universal a la educación (según una “vieja” aspiración republicana), se ratifica explícitamente en la primera enmienda que introduce a la LOE: “A efectos de esta ley orgánica, se entiende por Sistema Educativo Español el conjunto de agentes, públicos y privados, que desarrollan funciones de regulación, de financiación o de prestación del servicio de la educación en España y sus beneficiarios, así como el conjunto de relaciones, estructuras, medidas y acciones que se implementan para prestarlo”. No se puede ser más claro: la educación, como cualquier otro bien o mercancía, es un servicio (se elimina incluso formalmente lo de “público”) que pueden prestar cualesquiera agentes a sus beneficiarios o clientes y en todo tipo de relaciones y estructuras. Es decir, un mercado abierto a la regulación y financiación tanto pública como privada (¿o mejor hablar de desregulación?), sometido a las leyes de la oferta/demanda y de la competencia, como cualquier otro servicio, de acuerdo con las pretensiones del Acuerdo General del Comercio de Servicios (AGCS) de la OMC.
 Objetivos fundamentales: orientar el flujo mayoritario de alumnos hacia la FP en sus niveles inferiores y maquillaje estadístico del fracaso escolar
Aparte de la descarada justificación de los recortes ya efectuados (y los por llegar) y la consiguiente degradación de la enseñanza pública con eso de que lo importante es el output (los resultados) y no el input (inversión, profesores, ratios, recursos,…) desligándolos o incluso tratando de establecer una relación inversa (raptos de desvergüenza del Ministro de Educación más insensato de los conocidos), los esfuerzos “de mejora” van encaminados a un doble objetivo directamente interrelacionado:
a) Nuevos mecanismos para orientar, con más éxito que las anteriores reformas, el flujo mayoritario de alumnos hacia la Formación Profesional en sus niveles inferiores: Básica y Grado Medio. Una formación de escasa cualificación, pero la más consecuente con el principio (vendido por muchos como “progreso”) de que es necesario formarse “a lo largo de la vida”, al vaivén de las demandas del mercado, entendiendo que el horizonte para la inmensa mayoría es el de una sucesión de empleos precarios y eventuales, intercalados con periodos de paro, dada la flexibilidad -indefensión del trabajador y bajo coste del despido- que se pretende para el mercado laboral. En esa misma dirección se sitúa el invento, recientemente aprobado por el Consejo de Ministros, de la formación “dual” en empresas, un tipo de contrato de formación y aprendizaje más extenso y barato que el hasta ahora conocido, que deja en manos de las empresas (subvencionadas) incluso la totalidad de los contenidos formativos y la titulación de los alumnos.
b) Continuar una política, ya vieja, de maquillaje estadístico, para disminuir significativamente, aunque de manera engañosa, las tasas de fracaso y abandono prematuro para acercarse a los parámetros medios de la UE y mejorar en el ranking de las pruebas PISA, por muy discutibles y reduccionistas que puedan ser consideradas.
Ampliando la vía de la formación profesional de grado medio, menos exigente, pero que cumple el requisito formal de ser considerada “Secundaria Superior”, en la que obligatoriamente se encontrarán encarrilados al final de la ESO (contando con la ayuda adicional de un pavoroso horizonte de desempleo que retenga o devuelva al sistema educativo a un número mayor de jóvenes), no parece fuera de lógica aventurar un retroceso notable tanto del fracaso escolar (se ofrece una vía de titulación más fácil aunque devaluada) como del abandono prematuro (ya ha bajado en los últimos años del 31% al 26,3% sólo por el factor desempleo y, así las cosas, ¿cómo no seguir un año más para obtener el grado medio de FP?).
 Modificaciones en la “arquitectura” del sistema educativo
La nueva “arquitectura” del sistema educativo deja fuera de consideración la Educación Infantil, (el ciclo 0-3 años no tiene carácter educativo y el de 3-6 no pertenece a la educación básica); elimina la distribución de la Primaria en tres ciclos que permitía mayor flexibilidad en los ritmos y mayor eficacia en el logro de objetivos de los alumnos; reduce a un ciclo de tres años la formación común de la Secundaria Obligatoria; desdobla el 4º de la ESO en cursos iniciales y específicamente orientados al Bachillerato o a la FP de grado medio; anticipa a 2º de la ESO las vías alternativas de diversificación o a 3º de la ESO la desviación hacia la FP Básica (heredera de los PCPI y UFIL, herederos, a su vez, de los antiguos programas de Garantía Social, reservados inicialmente para el porcentaje, estimado como muy bajo, que no terminara la ESO). Las tareas de apoyo y recuperación para los alumnos de “bajo rendimiento” quedan confiadas a la acción taumatúrgica (desde luego, más barata) de las TIC (también la formación del profesorado).
“Las “reválidas” reforzarán la separación e irreversibilidad de los itinerarios que se han diseñado para encuadrar a los alumnos en dependencia primordial de su origen social, como apunta sin sonrojo el propio anteproyecto”
Estos nuevos mecanismos anticipan, en definitiva, la selección de alumnos, en atención a sus diversos “talentos”, para orientarlos hacia distintas “trayectorias” que, pese a supuestos puentes intermedios, los encauza de forma casi irremediable a destinos muy diferentes: a) la vía académicahacia el Bachillerato y la Educación Superior -que se hará cada vez más estrecha y en buena parte confiada a la red privada-; b) la vía de las enseñanzas aplicadas , el amplio cauce hacia una FP de grado medio, cada vez más precaria, e irrelevante incluso para el objetivo con que la adornan: el de facilitar el acceso al mundo laboral.
Las pruebas de evaluación o “reválidas”, al final de cada etapa, además de ser utilizadas para establecer rankings de centros (abundando en el propósito de establecer un mercado educativo en base a la recurrente invocación a la “libertad de elección de centro”) no están dirigidas a la deseable homogeneización de los niveles de formación y a su homologación por el Estado (que debería llevar aparejados mecanismos serios de recuperación y refuerzo para que la inmensa mayoría consiga los mismos objetivos). Cumplirán, sobre todo, un papel fundamental en la selección y diversificación de flujos: reforzará la separación e irreversibilidad de los itinerarios que, de forma apriorística, se han diseñado para encuadrar a los alumnos en dependencia primordial de su origen social, como apunta sin sonrojo el propio anteproyecto.
A este respecto, es de resaltar que, mientras la prueba final de Primaria sólo tiene valor de “diagnóstico” (y permite trasvasar a los alumnos a la ESO sin garantías de haber superado los mínimos objetivos que les permitan transitar con éxito la nueva etapa), las pruebas diferenciadas al final de la ESO tienen un carácter altamente selectivo y determinante de la “trayectoria” hacia la que se encauza a los alumnos (Bachillerato o FP), selección que, de nuevo, se refuerza con el doble filtro que suponen la reválida al final del Bachillerato y la posibilidad añadida de que las distintas universidades y facultades puedan establecer pruebas específicas de acceso. En todo caso, servirán de simples instrumentos de acompañamiento al filtro ahora primordial: la capacidad económica de las familias para afrontar las altas tasas de los estudios universitarios.
La “racionalización” de la oferta educativa, poniendo mayor énfasis en las materias instrumentales, sería bien recibida si no estuviera pervertida de origen por los desiguales niveles de exigencia en esas materias según las distintas “trayectorias” y por su remisión en exclusiva a cubrir las “competencias básicas” definidas por PISA, sometidas a severas críticas desde el campo de la educación. Desde luego, el mayor número de horas dedicadas a dichas materias, en caso de que estuviera justificada su necesidad, deberían haberse detraído de asignaturas fuera de lugar en una enseñanza universal y laica (como es el caso del adoctrinamiento religioso confesional), en lugar de otras que sí tienen un carácter formativo general.
En este sentido, las modificaciones introducidas en el currículo, además de servir para desviar la atención a pugnas internas entre los distintos especialistas y departamentos que se sienten perjudicados, no son inocentes: tienen mucho que ver con una orientación, a la vez frívola y reaccionaria, que recorre todo el anteproyecto de LOMCE y transluce un menosprecio de los contenidos científicos y de gran valor formativo humano, en favor de un sesgo ideológico que combina las concepciones más rancias con el obtuso pragmatismo de obtener “resultados” de cara exclusivamente a las estadísticas oficiales y al éxito “competitivo” que pueda verse reflejado en los rankings a escala nacional e internacional.

 Mayor “autonomía” como instrumento de desregulación de la enseñanza como servicio público

Curiosamente, el recorte de la, aparentemente, alta dosis de autonomía de las CCAA, en aras de una mayor “recentralización” (que, algunos apoyaríamos si fuera en beneficio de un sistema educativo más homogéneo e igualitario), se transforma en un impulso entusiasta a la autonomía de los centros y de sus directores. No hay contradicción: la imposición y control de unos mismos planes no está reñida, sino al contrario, con que esos planes sean los del desmantelamiento de un sistema educativo único e igualitario y, a la par, la desregulación de la enseñanza como servicio público, a fin de favorecer su progresiva privatización.
Para convertir el sistema educativo en un verdadero mercado diferenciado de ofertas y demandas no es suficiente hacer convivir en su seno diferentes redes, privadas y pública, manteniendo cada una sus rasgos específicos, sino que el proceso hacia la privatización de todo (o casi todo) el sistema exige despojar a la red pública de los principios que la han configurado a lo largo de la historia: las condiciones de universalidad e igualdad, de una parte, y la regulación precisa tanto del servicio prestado como de los cuerpos de servidores públicos que han de garantizar las condiciones señaladas de forma permanente y con independencia de las alternancias en el poder político. Se trata, por tanto, de remodelar lo que va quedando de sector público (hasta hacerlo desaparecer, objetivo de los partidarios del “Estado mínimo”) de acuerdo con los criterios que rigen en los modelos de gestión privada empresarial.
Bajo la invocación de mayor autonomía de los centros, se promueve, de un lado, una diferenciación y “especialización” (incluso curricular) de los mismos para ajustar su oferta educativa a las características (¿sociales y económicas?) de los alumnos-clientes que pretenden atraer (centros de “excelencia”) o que están obligados a aceptar (centros marginales). La nueva ley garantizará así el camino hacia mayores cotas de desigualdad y discriminación dentro del campo de la educación.
De otro lado, el respaldo decisivo al “liderazgo” pedagógico y organizativo de los directores, otorgándoles plenas atribuciones como jefes de personal -a imagen y semejanza de la empresa privada-, además de eliminar cualquier rastro de organización democrática de los centros (en particular, del claustro de profesores, que reformas anteriores ya habían despojado de sus funciones de control y participación), permitirá a las direcciones configurar las plantillas, hasta el punto de, remitiéndose a su “proyecto de centro” o a difusas “acciones de calidad educativa” (relacionadas con la especialización curricular del centro), poder admitir o rechazar a profesores (tanto funcionarios como interinos), al margen de su estatus objetivo y de sus derechos adquiridos. El aumento del control y de la dependencia del profesorado que se pone en manos de las direcciones (así como la propuesta de suprimir el derecho de huelga de los estudiantes) busca establecer en los centros un clima de autoritarismo y sumisión que logre trasplantar al sector público el modelo de “gestión empresarial” privada, enaltecido por su pretendida eficacia.
Esa discrecionalidad en el trato al funcionariado, poco a poco residual, combinado con la libre contratación fuera de toda reglamentación (como ya se está haciendo en la Comunidad de Madrid), no tiene otro objetivo que la desregulación del sistema público de educación y una mayor precarización de las condiciones del profesorado. En este sentido, es de temer que el anuncio de retomar el propósito -aparcado finalmente por Gabilondo- de elaborar un Estatuto Docente , lejos de asentar garantías y derechos, vaya dirigido a dividir aún más al profesorado, diversificar e individualizar sus condiciones laborales dentro de una “carrera docente” en dependencia de arbitrarias evaluaciones y decisiones de directores e inspectores, al tiempo que se sancionan legalmente las diversas formas de acceso a la docencia que, de forma experimental, ya se están poniendo en marcha. Todo ello enmascarado con invocaciones demagógicas y vacías a la “dignidad” y a la “autoridad” del profesorado, cuando su precarización, e incluso desmoralización, forman parte esencial de la degradación y desprestigio de la enseñanza pública, como previo indispensable para acelerar los procesos de privatización, como ya hemos conocido en otros servicios públicos.
En esa dirección, no cabe pensar que las recientes medidas de la CM, generalizadas ya a escala estatal, y el empeoramiento de las condiciones docentes (con repercusión directa en la calidad de la enseñanza), vayan a tener carácter coyuntural, por aquello de la “crisis”. Se trata de imponer situaciones de no retorno, porque los objetivos de liquidación de derechos y conquistas sociales -lo que malintencionadamente llaman ellos “estado del bienestar”- están en el centro de las pretensiones de los poderes políticos y económicos que, a fin de preservar y aumentar su riqueza, están dispuestos a sumir en la ruina a la inmensa mayoría.
Otra cosa es hasta dónde puedan llevar esos planes, porque en eso también cuenta la resistencia ofrecida por la población que, en el caso de la enseñanza y con todas las limitaciones apreciadas en las movilizaciones llevadas a cabo, se viene prolongando y multiplicando hasta niveles no conocidos con anterioridad. Pero, como se suele decir, esa es otra historia, sobre la que hemos escrito a lo largo del curso pasado y volveremos a prestar específica atención.
Colectivo Baltasar Gracián. Crónica Popular

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